El uso de la calculadora para alumnos con dificultades de aprendizaje

En un estudio con alumnos de 6º grado entre los que se encontraban alumnos con discapacidad, Bouck y Bouck (2009) concluyen que el uso de la calculadora puede ser beneficioso para mejorar el desempeño académico de los alumnos con más dificultades. Pese a esto, los propios alumnos reconocen que apenas utilizan la calculadora en la escuela (Bouck y Kulkarni, 2009).

En un estudio con alumnos de 7º grado (Bouck, 2009) se comparó el rendimiento de alumnos con discapacidad y sin discapacidad. Primero, todos hicieron un examen de problemas sin calculadora y después otro examen similar donde sí que pudieron utilizar la calculadora. Se comprobó que los alumnos con discapacidad obtuvieron una mejora significativamente mayor que la de sus compañeros sin discapacidad cuando a ambos grupos se les dejó utilizar la calculadora.

En un estudio con 5 alumnos de 5º de Primaria con discapacidad intelectual leve, Yakubova y Bouck (2014) observaron que permitirles utilizar la calculadora hacía que tuvieran mejores resultados durante la resolución de problemas.

En otro estudio de Bone y Bouck (2018), los alumnos con discapacidad cognitiva resolvieron más problemas cuando se les permitió utilizar la calculadora. A pesar de esto, estos mismos alumnos prefirieron no utilizarla para más de la mitad de los problemas que se les pusieron. No se conocen todavía las razones que pueden motivar esta decisión.

Esta misma autora señala la importancia de que los alumnos reciban una adecuada instrucción sobre cómo utilizar la calculadora, sobre todo en el caso de la calculadora gráfica, ya que saber cómo manejarla adecuadamente es un factor determinante para obtener buenos resultados (Bouck, 2010).

Referencias bibliográficas

·         Bouck, E. C. (2009). Calculating the value of graphing calculators for seventh-grade students with and without disabilities: A pilot study. Remedial and Special Education, 30(4), 207-215.

·         Bone, E. K., & Bouck, E. C. (2018). Evaluating Calculators as Accommodations for Secondary Students with Disabilities. Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 23(1), 35-49.

·         Bouck, E. C. (2010). The Impact of Calculator Type and Instructional Exposure for Students with a Disability: A Pilot Study. Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 16(3), 141-148.

·         Bouck, E. C., & Bouck, M. K. (2008). Does it add up? Calculators as accommodations for sixth grade students with disabilities. Journal of Special Education Technology, 23(2), 17-32.

·         Bouck, E. C., & Kulkarni, G. (2009). Middle-school mathematics curricula and students with learning disabilities: is one curriculum better?. Learning Disability Quarterly, 32(4), 228-244.

·         Bouck, E. C., Joshi, G. S., & Johnson, L. (2013). Examining calculator use among students with and without disabilities educated with different mathematical curricula. Educational Studies in Mathematics, 83(3), 369-385.

·         Close, S., Oldham, E., Shiel, G., Dooley, T., & O’Leary, M. (2012). Effects of calculators on mathematics achievement and attitudes of ninth-grade students. The Journal of Educational Research, 105(6), 377-390.

·         Mao, Y., White, T., Sadler, P. M., & Sonnert, G. (2017). The association of precollege use of calculators with student performance in college calculus. Educational Studies in Mathematics, 94(1), 69-83.

·         Yakubova, G., & Bouck, E. C. (2014). Not all created equally: Exploring calculator use by students with mild intellectual disability. Education and Training in Autism and Developmental Disabilities, 111-126.

Resultados de la competencia digital en Castilla y en León

El estudio ICILS sitúa a la Comunidad como una de las que cuentan con menos brecha entre alumnos nativos e inmigrantes y es la más baja del país

Los alumnos de 2ª de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de Castilla y León son los cuartos mejor preparados en competencias y destrezas digitales, que incluyen utilizar hojas de cálculo, organizar archivos y editar documentos, con un índice de 507 puntos, la misma que un país como Finlandia y 12 por encima de la media nacional, que se instala en 495.

Así lo establece el estudio ICILS, realizado por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA), que tuvo lugar entre abril y mayo de 2023, y ha evaluado la competencia digital del alumnado de 2º de la ESO en 508 centros de todo el territorio nacional, con una muestra de unos 11.800 estudiantes y más de 6.200 docentes. Este informe detalla que es Cataluña la autonomía con mejor rendimiento en competencia digital, con 518 puntos, seguida de Madrid, con 514, y Asturias, con 512, las tres que se encuentran por encima de Castilla y León. En el extremo contrario, las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla, con 421 y 432, respectivamente, además de Comunidad Valenciana (472) y Andalucía (477), las únicas que están por debajo de la media nacional y de la Unión Europea, que es de 493.

Tal y como establece el estudio, Castilla y León, al igual que España, está en el nivel 2, es decir, el tramo en el que el límite de puntuación oscila entre los 492 y 576. En este sentido, la tabla descriptiva establece para este rango que “los estudiantes que trabajan en este nivel usan ordenadores para completar tareas básicas y explícitas de recopilación y gestión de información; localizan información explícita en determinadas fuentes digitales; realizan ediciones básicas y añaden contenido a productos de información existentes en respuesta a instrucciones específicas”. También, “crean productos de información simples que reflejan convenciones estándar de diseño y maquetación” y “muestran una comprensión de las estrategias de protección de datos personales y reconocen las implicaciones de que su información personal sea públicamente accesible”. Ninguna de las comunidades españoles se sitúa en niveles superiores al 2.

Si se pone el foco en el nivel de rendimiento del alumnado en este tipo de competencias, el análisis constata que el 37 por ciento de los escolares de 2º de ESO de Castilla y León tienen un nivel insuficiente en esta materia, frente al 44,4 por ciento de España. El grueso de los alumnos se encuentra en nivel medio, con un 47,3 por ciento (40 por ciento en el conjunto nacional), mientras que un 15,4 está en alto, ligeramente superior a España (14,9). Sin embargo, cuenta con un nivel excelente el 0,3 por ciento de los escolares, frente al 0,7 del medio nacional.

Tareas TIC

El estudio profundiza en las tareas que cada alumno realiza con los medios TIC de los que dispone. Así, el 61,8 por ciento asegura que aprende, de forma moderada o en gran medida, a organizar archivos, un porcentaje que en España sube hasta el 64,5 por ciento. Casi siete de cada diez (69 por ciento) declara que sabe editar y formatear documentos (74,5 por ciento en España); y un 54,1, editar archivos multimedia (52,3 por ciento de media nacional).

Igualmente, un 53,5 por ciento admite conoce cómo se calcula con hojas de cálculo (53,6 de media nacional); un 33,8 por ciento dice saber programar con editores visuales (frente al 40,8 por ciento de España); y una quinta parte (24,6 por ciento), que tiene conocimientos para programar en lenguajes basados en texto (27,4 en el conjunto nacional).

 MÁS INFORMACIÓN INFORME ICLS 2023

Para la comprensión lectora, mejor el texto en papel

                                           Fuente: istockphoto.com

La mayor posibilidad de leer textos online no ha redundado a favor de una mayor comprensión lectora, según refieren tres profesores de la Universidad de Valencia (UV) en un estudio recientemente publicado: “Do New Forms of Reading Pay Off?” (“¿Resultan rentables las nuevas formas de lectura?”).

“Si un estudiante dedica 10 horas a leer libros en papel, su comprensión probablemente será entre 6 y 8 veces mayor que si lee en dispositivos digitales durante el mismo tiempo”

Los expertos han realizado un metaanálisis de 25 estudios sobre la lectura en red y la comprensión lectora, publicados en el período 2000-2022, en los que se sondeó a unos 450.000 estudiantes de primaria y secundaria. Citada por la web de la UV, la autora principal de la investigación, Lidia Altamura, no le ve a lo digital un impacto favorable: “La principal conclusión es que los hábitos de lectura de ocio en pantalla tienen una mínima relación con la comprensión lectora, lo que contrasta con la sólida relación positiva entre los hábitos de lectura en papel y la comprensión”.

Cristina Vargas y Ladislao Salmerón –coautores del estudio– validan con números el tanto favorable a la comprensión que conlleva leer sobre el papel. De lo que han investigado, constatan que la relación entre la frecuencia de lectura de textos impresos y la mencionada destreza es bastante mayor que la que se evidencia a partir de la lectura en digital (0,40 vs. 0,05).

“Esto significa –dicen– que si un estudiante dedica 10 horas a leer libros en papel, su comprensión probablemente será entre 6 y 8 veces mayor que si lee en dispositivos digitales durante el mismo tiempo”.

Una de las investigaciones citadas en el metaestudio (Suzanne Mol y Adriana Bus, 2011) avala la contribución de ese soporte a la consolidación de la comprensión lectora: si dicho impulso es de moderado a fuerte entre el primer año de primaria y el segundo de bachillerato, entre los lectores de la universidad se refuerza aún más.

“El tiempo que los niños dedican a mirar el texto durante la lectura compartida de un libro de cuentos [ilustrado] aumenta desde la guardería hasta el cuarto grado”

Las profesoras trazan un círculo virtuoso: los niños que son más competentes en comprensión y habilidades técnicas de lectura y ortografía leen más. Esta mayor interacción con la letra impresa repercute, a su vez, en que la comprensión, la habilidad de la lectura y la ortografía mejoren con cada año de educación. “Por ejemplo, en preescolar, la exposición a textos impresos explicó el 12% de la variación en las habilidades del lenguaje oral; en la escuela primaria, el 13%; en la escuela intermedia, el 19%; en la secundaria, el 30%, y en la universidad, el 34%”.

Mol y Bus subrayan además lo oportuno de sentarse a leerles libros ilustrados a los niños pequeños, pues la presencia de texto junto a las imágenes los incentiva a intentar descifrar la letra impresa y la correspondencia entre los signos y el sonido. El rastreo del movimiento de los ojos del menor muestra que las ilustraciones atraen más su atención visual que el caracteres, pero con los años, el tiempo que mira el texto durante la lectura compartida de un libro de cuentos va en aumento desde la guardería hasta el cuarto grado.

Las investigadoras observan, además, una relación positiva entre la lectura de textos impresos y un mejor rendimiento académico, por lo que recomiendan compartir con los niños, desde pequeños, ratos de lectura recreativa fuera del entorno escolar, para así ayudarlos a desarrollar sus habilidades lingüísticas.

Según el estudio de la UV, los textos a los que suelen acceder en pantalla los estudiantes adolecen de menor calidad, y ello repercute en la comprensión.

“Como los textos en línea tienden a tener cualidades lingüísticas bastante bajas (Snow, 2010) y a menudo se crean para un consumo rápido y breve, tal aumento en la frecuencia de la lectura digital podría afectar el desarrollo de las habilidades de comprensión de los lectores”, sostienen los investigadores españoles. Quienes leen en las pantallas, añaden, están “muy expuestos” a contenidos creados sin el necesario rigor profesional y cuya información puede no ajustarse a la realidad, además de carecer del necesario contexto para una adecuada comprensión.

El equipo de la UV sintetiza que la lectura en soportes digitales incide en una menor asociación entre el hábito de leer y la comprensión, pues no estimula “los mismos recursos de comprensión que se informaron anteriormente para los hábitos de lectura” de textos impresos.

Fuente: Aceprensa 09-01-2024.